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Avaliação da formação continuada do professor com foco na aprendizagem do aluno:

Revisiones y propuestas

Vicente Alexsander Silva Pereira

Rodrigo Follis

quantitativos (como IDEB e SPAECE), são as mais eficazes. Como resultado, foi proposta uma estrutura de

formação continuada com etapas claras para avaliar o impacto na aprendizagem dos alunos. A proposta inclui

acompanhamento contínuo e uso de avaliações externas, oferecendo um caminho metodológico para aprimorar a

prática pedagógica e os resultados acadêmicos.

learning. However, few studies directly investigate the impact of such training on student performance. The main

issue addressed in this article is how to effectively assess the impact of continuous teacher training on student

learning, considering the various factors that influence the educational process. The methodology used was an

Keywords: Continuous teacher training. Evaluation. Professional development.

Mestre em Educação (UNaCH), Chile. Aluno do Mestrado Profissional em Educação do Centro Universitário

Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. https://orcid.org/0009-0008-6342-7163. E-

mail: vicentealexsander@hotmail.com

Doutor em Ciências da Religião. Professor no Mestrado Profissional em Educação do Centro Universitário

Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. https://orcid.org/0000-0002-5206-2540. E-

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PRISMA, que analizó 14 estudios sobre formación continua y sus efectos. El análisis identificó que las

metodologías mixtas, que combinan teoría y práctica, promueven la colaboración entre profesores y utilizan datos

cuantitativos (como el IDEB y el SPAECE), son las más eficaces. Como resultado, se propuso una estructura de

formación continua con etapas claras para evaluar el impacto en el aprendizaje de los alumnos. La propuesta

incluye un seguimiento continuo y el uso de evaluaciones externas, ofreciendo un camino metodológico para

mejorar tanto las prácticas pedagógicas como los resultados académicos.

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formação na aprendizagem dos estudantes. Essa ausência representa um desafio considerável

para educadores, gestores e pesquisadores que buscam avaliar a real eficácia das intervenções

educacionais.

continuada e aprendizagem decorre, em grande parte, das complexidades e dos dinamismos

presentes no ambiente escolar. Avaliar o impacto de programas de formação requer uma

abordagem que considere diversas variáveis interligadas, como o contexto socioeconômico, as

particularidades dos alunos, a infraestrutura escolar e as metodologias de ensino. Esse

emaranhado de fatores torna difícil isolar e mensurar a contribuição específica da formação

continuada, configurando um desafio metodológico relevante. Adicionalmente, o impacto da

escola, o que dificulta a atribuição direta dos resultados aos programas de formação continuada.

Apesar dessas barreiras, é fundamental não desconsiderar a importância de investigar essa área.

Dado o significativo investimento de tempo e recursos por parte das instituições e dos próprios

professores, é essencial o desenvolvimento de estudos que forneçam subsídios eficazes para

avaliar as contribuições da formação continuada na aprendizagem dos alunos.

da formação continuada do professor com foco na aprendizagem do aluno, explorando tanto

as revisões teóricas existentes quanto propondo novas abordagens metodológicas para a

avaliação desses programas. A problemática central reside em como medir efetivamente o

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impacto da formação continuada no desempenho dos alunos, considerando a multiplicidade de

fatores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem. Ao abordar essa questão, o artigo

pelo modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses),

conforme proposto por Moher et al. (2009). Essa abordagem foi escolhida por sua capacidade

de sintetizar e integrar diversos estudos de forma rigorosa e organizada, permitindo uma análise

crítica da formação continuada de professores com foco na aprendizagem dos alunos. O modelo

PRISMA é reconhecido por garantir a transparência em todas as etapas da revisão, desde a

busca de literatura até a inclusão final dos artigos analisados. A escolha de utilizar uma revisão

sistemática integrativa, seguindo o método PRISMA, justifica-se pela necessidade de uma

abordagem ampla e rigorosa que permita identificar lacunas na literatura e, ao mesmo tempo,

propor soluções baseadas em evidências. A utilização de tabelas para organização dos dados

facilita a visualização das informações e a comparação entre os estudos, enquanto o fluxograma

propor uma estrutura de avaliação da formação continuada de professores com foco na

aprendizagem dos alunos. Essa proposta é apresentada na tabela final, derivada das evidências

encontradas nos estudos revisados, e visa preencher lacunas deixadas pelas pesquisas

encontradas.

levantamento dos descritores e busca nas bases de dados, (2) aplicação do modelo PRISMA

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para triagem e seleção dos artigos, (3) análise qualitativa dos estudos incluídos, (4) avaliação

da robustez metodológica dos estudos selecionados, e (5) construção de uma proposta prática

Identificação dos Estudos

para evitar a exclusão de estudos relevantes. A busca foi realizada em quatro bases de dados:

CAPES PERIÓDICOS, SCIELO, BDTD e ERIC, totalizando 737 registros encontrados. O

Quadro 1, logo a seguir, apresenta a distribuição dos artigos identificados por base de dados e

os descritores utilizados, permitindo uma visualização clara do volume de estudos consultados

e das fontes de dados utilizadas. Essa estratégia permitiu uma busca ampla e abrangente,

essencial para uma revisão sistemática integrativa de qualidade.

Triagem e seleção dos estudos

também disposta logo a seguir. Essa metodologia foi seguida para organizar o processo de

triagem e exclusão dos estudos irrelevantes. O fluxograma segue três etapas: identificação,

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para a leitura dos resumos. Nessa fase, 631 artigos foram excluídos por não tratarem

diretamente da relação entre formação continuada de professores e a aprendizagem dos alunos.

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diferentes abordagens metodológicas e contextos nos quais os estudos foram realizados,

permitindo identificar padrões e características comuns que impactam a avaliação da formação

utilizada, tipo de amostragem, instrumentos de coleta de dados e resultados alcançados. A

construção dessa tabela é crucial para identificar quais estudos apresentam dados mais

confiáveis, abrangentes e generalizáveis, servindo como base para a proposta de análise de

programas de formação continuada sempre com foco na aprendizagem do aluno.

Proposta de etapas para avaliação da formação continuada

proposta de etapas para a construção de uma avaliação da formação continuada com foco na

aprendizagem dos alunos, conforme descrito no Quadro 4 (disposto mais abaixo). A proposta

oferece um caminho metodológico para avaliação, visando alinhar a formação continuada com

de formação continuada.

Características dos estudos

dos alunos, alguns de forma direta e outros de maneira mais indireta. Eles abrangem diversas

regiões do Brasil, com um estudo proveniente dos Estados Unidos, que inclui mais de 40 escolas

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participantes de um programa de formação continuada. Os estudos variam em termos de

metodologia, sendo qualitativos, quantitativos e mistos, e utilizam uma ampla gama de

indireta, estabelecem uma relação entre a formação continuada dos professores e o desempenho

dos alunos. Essas características estão detalhadas no Quadro 2 (a seguir), que apresenta uma

análise qualitativa dos 14 estudos selecionados, destacando aspectos como o tipo de estudo,

população investigada, instrumentos de coleta e os contextos geográficos e educacionais

envolvidos.

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formação continuada, considerando a robustez de suas metodologias e a capacidade de medir o

impacto direto na aprendizagem dos estudantes. Analisar a robustez dos estudos é um fator

dos alunos obtidos por meio de avaliações externas (IDEB, SPAECE), foram classificados como

de alta robustez. Assim, estudos de alta robustez são aqueles que coletam dados empíricos, como

notas de exames e avaliações padronizadas, proporcionando uma avaliação sólida do impacto da

formação continuada. Essas pesquisas oferecem evidências mais objetivas, mensurando o impacto

da formação de maneira concreta e confiável. A classificação de alta robustez não implica uma

valorização exclusiva de métodos quantitativos ou exames padronizados, mas sim o

reconhecimento de que esses dados fornecem uma base objetiva para complementar a análise de

impactos educacionais. A utilização de dados empíricos busca garantir uma compreensão mais

completa e equilibrada do processo de ensino-aprendizagem, sem desconsiderar os aspectos

qualitativos e contextuais que também são fundamentais para uma educação integral. Assim, o

cearense, que usa dados do SPAECE, é classificado como robusto, assim como a pesquisa sobre

os resultados do IDEB, que analisou o impacto de programas de formação contínua.

professores sem suporte de dados quantitativos suficientes. Embora esses estudos utilizem

metodologias mistas, a ausência de evidências quantitativas para medir diretamente o desempenho

dos alunos limita a força das conclusões. Um exemplo disso é o estudo sobre a formação

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continuada no PNAIC, que, apesar de abordar a percepção dos professores, não apresenta dados

empíricos robustos para verificar o impacto direto na aprendizagem.

Outro exemplo é o estudo sobre o sistema SAREM, que se concentra em práticas de gestão escolar,

mas não apresenta evidências quantitativas suficientes sobre o impacto da formação continuada na

aprendizagem.

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Proposta de método de avaliação das formações

mais efetivos e, a partir disso, propor um protótipo de formação continuada (Quadro 4) que

integre a aferição do impacto na aprendizagem dos alunos como um aspecto relevante no

cada fase pode ser implementada para garantir a qualidade e a avaliação precisa dos efeitos

dessa formação na aprendizagem dos alunos. Componentes essenciais dessa proposta incluem

a implementação de tutoria e acompanhamento contínuo, aliados à análise de dados de

avaliações externas, como o IDEB e o SPAECE. Essas medidas permitem não apenas melhorar

a prática docente, mas também impactar diretamente o desempenho dos alunos, estabelecendo

um ciclo de feedback constante entre formação, prática pedagógica e resultados educacionais.

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Ciclo contínuo de formação continuada de professores

aprendizagem até a verificação do impacto no desempenho dos alunos, culminando com a

reelaboração da formação (ver Figura 2).

Fase 1 - Mapeamento das Necessidades de Aprendizagem

tanto do ponto de vista dos alunos quanto dos professores. Aqui, as perguntas motivadoras são:

(1) o que os alunos precisam saber? (2) O que eles já sabem? Adicionalmente, questiona-se o

papel do professor e a estrutura escolar, buscando identificar os aspectos que devem ser

aprimorados para garantir a efetiva aprendizagem dos alunos. Com base nesse diagnóstico, são

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estabelecidos os objetivos e as competências essenciais para que os docentes possam orientar

os estudantes em suas jornadas de aprendizado de maneira eficaz. Essa fase se subdivide em

Fase 2 - Treinamento do Professor (alinhamento para a aprendizagem do aluno)

competências definidas na fase anterior sejam desenvolvidas e que os professores estejam

preparados para aplicá-las de maneira eficaz em sala de aula. Aqui cabe tanto verificar a questão

do conteúdo em si como da didática. O professor deve ter essas duas lacunas supridas, caso

existam, para que a aprendizagem possa ocorrer de forma eficaz. Nesse contexto, a colaboração

entre docentes e a tutoria contínua configuram-se como elementos fundamentais. Assim, a etapa

3 é destinada ao Conteúdo Teórico-Prático, enquanto a etapa 4 se foca na condução de uma

Formação Colaborativa, que coloque professores em contato uns com os outros.

Fase 3 - Verificação da Melhoria na Aprendizagem do Aluno

objetivadas nas fases anteriores. Verificam-se os avanços no desempenho dos alunos e

professores por meio de avaliações quantitativas e qualitativas, além de análises baseadas em

(e definidos nas primeiras etapas). Se possível, a etapa 7 compara o crescimento dos estudantes

pesquisado, dentro da lógica do Uso de Avaliações Externas (IDEB, SPAECE etc.).

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Periódicos na Formação. Após essas etapas, pode-se dizer que chegamos ao fim do programa

de implementação e avaliação em si do que foi proposto (fase 4). As práticas pedagógicas são

ajustadas e otimizadas com base nos resultados observados, fechando o ciclo de melhoria

contínua. Neste ponto, o ciclo retorna à fase 1 para um novo mapeamento das necessidades de

aprendizagem, garantindo que o processo seja sempre atualizado e voltado para as demandas

reais dos alunos.

O ciclo contínuo explicitado

dinâmico e contínuo, que coloca o aluno no centro, com a aprendizagem sendo monitorada e

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